РУССКАЯ ХРИСТИАНСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

Доклад

О ценностном характере индивидуальных понятий в «прикладной философии» С.И. Гессена

С.М. Марчукова: Характеризуя философское творчество С.И. Гессена (1887-1950), В.В. Зеньковский (1881 – 1962) в статье «Гессен как философ», отмечает, что «чисто философских работ у Гессена было немного, и для характеристики его философского творчества надо брать все его работы», прежде всего - «его большую книгу по педагогике» (2, с. 176). Необходимо отметить, что эта статья Зеньковского была напечатана в «Новом журнале» в 1951 г., через год после смерти С.И. Гессена и явилась откликом не только на сочинение «Основы педагогики», но и на все его творчество в целом. Тяготение Гессена к «прикладной философии», т.е. «к применению общих принципов философии к отдельным сферам жизни и творчества» (там же) было характерно для его сочинений по юридическим, социальным и литературным вопросам, однако наиболее сильно выразилось в педагогических трудах. Выражение «прикладная философия» по отношению к педагогике в современных философско-педагогических исследованиях традиционно связывается с именем Гессена.

Юрист по образованию, во время пребывания за границей он учился у Г. Риккерта и после возвращения в Россию получил кафедру философии и педагогики на историко-филологическом факультете Томского университета, где читал лекции по педагогике с 1917 по 1921 гг. Конспекты этих лекций и составили книгу «Основы педагогики», изданную уже за границей в Берлине в 1923 г. Книга эта, посвященная автором «памяти Историко-филологического Факультета Томского университета», имеет подзаголовок «Введение в прикладную философию» и заключает в себе основы философской системы. Позже Гессен много писал о педагогике, работая на кафедре педагогики в Русском высшем педагогическом институте в Праге.

Нашими рассуждениями о ценностном характере индивидуальных понятий в философии и, соответственно, «прикладной философии» Гессена руководило стремление ответить на следующие вопросы:

- каким образом в педагогике С.И. Гессена отразилось его учение о ценностном аспекте индивидуальных понятий;

- какую роль это сыграло в истории педагогики;

- насколько актуален этот аспект педагогики С.И. Гессена в наше время.

В «Основах педагогики» Гессен постоянно подчеркивает сходство понятий: индивидуальное и историческое. «Индивидуальное и есть историческое», - пишет он, «индивидуальное – подлинный предмет исторического знания» (1, с. 259). Следуя Риккерту, Гессен считал, что в основе образования исторических понятий лежит метод отнесения к ценности. Именно этот метод является критерием для отделения существенного от несущественного, значительного от незначительного. Риккерт пишет об этом в своей работе «Науки о природе и науки о культуре». Эта работа была переведена Гессеном на русский язык в 1911 г. и в дальнейшем оказала влияние на построение философской системы Гессена, которая легла в основу его педагогики.

Согласно Риккерту, ценности позволяют синтезировать изучаемый материал в виде исторических понятий. Метод их образования – отнесение к ценностям – позволяет представить объект в его исторической индивидуальности. Этот метод Гессен использует в своей педагогической системе как «логическую процедуру образования исторических понятий» (2, с. 233). Он пишет: «Теперь нам ясно, почему историческое и есть индивидуальное: только то, что укоренено в культурной ценности, становится сразу и незаменимым и сохраненным от забвения» (1, с. 259). Обозначая иерархический характер ценностного подхода к историческим и, соответственно, индивидуальным понятиям, Гессен подчеркивает: «Ценностный характер индивида – это не значит вызывающий нашу положительную или отрицательную оценку», задача истории – «не оценивать и судить, а познавать» (там же, с. 259-260). «При этом, - продолжает он, - те или иные ценности могут нравиться или не нравиться исследователю, задача которого – не оценка ценностей, а констатация их. В этом смысле историческая наука, претендующая на научную объективность, внеоценочна, но не внеценностна. Задача историка – исследовать подвергаемое им объяснению индивидуальное явление» (там же, с. 233).

Как видим, ценностный аспект индивидуальных понятий в педагогике Гессена совпадает с ценностным аспектом исторических понятий. Эти понятия и составляют содержательное основание педагогики Гессена как системы исторических наук. Здесь мы подходим к весьма важному вопросу истории педагогики, который до сих пор не нашел отражения в историко-педагогических исследованиях: какую роль в истории педагогики имеет педагогика Гессена именно в этом качестве – в качестве системы исторических наук?

Поиск ответа на этот вопрос приводит к классической модели образования, предложенной Я.А. Коменским (1592-1670) в его сочинении «Великая дидактика» (1657). Впервые «система исторических наук» стала основой обучения в латинской школе Я.А. Коменского, по мнению которого история «есть самая прекрасная часть образования». Вместо традиционных семи свободных искусств он предлагает для каждого класса (12-18 лет) следующие дисциплины:

1 класс – сокращенная библейская история;

2 класс – история естествознания;

3 класс – история искусств;

4 класс – история морали;

5 класс – история обрядов;

6 класс – история всеобщая.

Остановимся на втором классе. Наш выбор обусловлен тем, что в эпоху Коменского, в преддверии Нового времени, наука становится ведущим компонентом европейской культуры (5, с. 53-59), физика занимает первое место среди новых предметов, предложенных Коменским. Объясняя такое расположение материала, он пишет: «Мы отодвигаем так далеко диалектику и риторику, ставя их позади реальных наук. Однако так нужно. Ведь мы уже показали, что с вещами нужно знакомиться ранее, чем со способами их проявления, т.е. с содержанием ранее, чем с формой... (Великая дидактика, гл. XXX, § 5).

Таким образом, в структуре образовательных дисциплин отразился «новый порядок», характерный для миропонимания человека XVII в., согласно которому именно новая наука, новая натурфилософия была призвана в будущем обеспечить счастье человека, его гармонию с природой и космосом, с обществом, с самим собой. Курс «История естествознания», введенный Я. Коменским во второй класс латинской школы и получивший позже название «Естественная история», в то время заключал в себе не исторический путь развития науки, а своеобразную энциклопедию знаний о природе. Это отражает развитие античных традиций, у истоков которых стоят «Естественная история» Плиния Старшего (I в. н.э.), труды Исидора Севильского («Этимологии», VII в.), Фомы из Кантимпре («О природе вещей», XIII в.), Винцента из Бовэ («Зеркало природы», XIII в.) и др. «История естествознания» изучалась во втором классе латинской школы по учебнику Коменского «Физика». Отсюда название второго класса – «физический».

При сопоставлении систем исторического знания Коменского и Гессена, разумеется, необходимо помнить, что они принадлежат разным эпохам. Опыт Коменского – опыт европейской истории кануна Нового времени. Гессен создает свою «систему исторических наук» спустя почти триста лет. Для нас актуален не опыт, а принцип создания педагогической системы как прикладной философии. В этом смысле философию Коменского можно было бы назвать «прикладной пансофией», в основе которой лежит принцип пансофийности (4, с. 99-108).

Предпосылки его формирования так же отличаются от предпосылок формирования педагогической системы С.И. Гессена, как европейская культура XVII века отличается от европейской культуры XX века. Если Гессен строит свою систему исторического знания на учении о ценностном характере индивидуальных понятий, на представлении о единстве индивидуального и исторического, то одной из основ построения «системы исторических наук» Коменского стало развитие «искусства памяти» как риторической традиции. Она приобретает в педагогике XVII века новое качество: из метода запоминания искусство памяти превращается в средство познания мира и способствует росту научного метода. Ф. Бэкон писал в «Новом органоне» о необходимости преобразования искусства памяти с целью его полезного применения: «В новом столетии искусство памяти сохраняется в качестве фактора, способствующего росту научного метода». По мнению Декарта, развитие искусства памяти с помощью интеллекта и воображения должно способствовать замене «бессвязных» образов новыми, которые и лягут в основу нового метода науки. Новой функцией ИП стало запоминание предметов в таком порядке, чтобы их можно было удержать в уме в процессе исследования природы. Позже принципы искусства памяти станут основой первых естественнонаучных таблиц и классификаций.

Основными причинами особого внимания к формированию исторического аспекта знаний в педагогике XVII века были:

- завершение в основных чертах хронологии древней и средневековой истории в классических трудах И. Скалигера (1540-1609) и Д. Петавиуса (1583-1652);

- развитие искусства памяти как метода обучения в трудах П. Рамуса (1515-1572) и особенно – Я.А. Коменского.

История, не входившая в традиционный перечень «семи свободных искусств», стала самостоятельной отраслью знаний. Формирование исторического мышления становится одной из главных задач новой философии, и, соответственно, новой педагогики. Начало «искусства памяти» можно увидеть уже в греческой мифологии. Как известно Мнемозина, богиня памяти, была матерью девяти муз, покровительниц наук и искусств. Считалась, что иногда, по просьбе богов, она «стирала» из памяти людей знание о каких-либо фактах или событиях, и это влияло на ход истории. Особое значение памяти развивалось в учении Платона о знании как припоминании. Из античной традиции в систему дисциплин тривиума пришли грамматика, риторика и логика. Искусство памяти вошло в риторику в виде правил запоминания. В эпоху позднего средневековья искусство памяти развивалось в трудах Альберта Великого и Фомы Аквината, но особое место здесь принадлежит сочинению Р. Луллия (ок. 1232 – 1312) «Великое искусство» (1305-1308 гг.). Оно было предметом оживленной дискуссии в начале XVII в. и, в частности, подробно изучалось в академической гимназии Гернборна, где учился девятнадцатилетний студент Ян Коменский (5, с. 92-98). Традиции и методы искусства памяти впоследствии стали для Коменского одной из основ выстраивания педагогической системы, призванной отразить порядок мироздания, упорядоченное миропонимание.

«Физика» (полное название – «Physicae ad lumen divinum reformatae synopsis» - «Обозрение физики, реформированной божественным светом»), вышедшая в 1633 г., прославила имя Коменского наряду с его знаменитым учебником «Открытая дверь языков» («Janua linquarum», 1631), имела исключительный успех у современников и была издана при жизни Коменского в Лейпциге (1633), Амстердаме (1633), Париже (1647), Лондоне (1651, на английском языке), Амстердаме (1663, расширенное издание на латыни). Вот содержание этого учебника:

«Пролегомены о природе и пользе физики.

I. Идея мира, подлежащего творению и сотворенного.

II. О принципах (основах) мира, материи, духе и свете.

III. О движении вещей.

IV. О качествах вещей.

V. Об изменениях вещей.

VI. Об элементах.

VII. О парах.

VIII. О сгущениях.

IX. О растениях.

X. О животных.

XI. О человеке.

XII. Об ангелах».

Дополнение к «Физике» - «О болезнях тела, духа и души и средствах их исцеления» (3, с. 49).

Мы не касается здесь содержания этого нового предмета «Новой педагогики» XVII в. - физики по названию и натурфилософии по существу. Как уже было отмечено, опыт Коменского принадлежит другой эпохе. Нам интересен не опыт, а принцип, лежащий в основе структуры и содержания учебного предмета, определяющий его ценностный аспект.

Комментируя структуру «Физики», можно отметить следующее:

1. Заслуживает внимания представление Коменского о необходимости использования «трех порядков или трех рядов – восходящего, нисходящего и параллельного идущего» при конструировании содержания учебного материала, отдавая предпочтение «духовному перед телесным, небесному – перед земным, вечному – перед преходящим» (цитир. по 3, с. 58).

2. В содержании предмета нашла отражение связь физики и этики, которая продолжает античную традицию и заслуживает внимания в наше время в связи с необходимостью преодоления кризиса цельного миропонимания и возрождением натурфилософских интенций. Они не только стимулируют появление методологических новаций междисциплинарного характера, но и позволяет заново переоценить значимость метафизического восприятия мира.

3. Дополнение к «Физике», подводящее итог работы во втором «физическом» классе служит цели формирования пансофического знания в полном соответствии с представлениями Коменского о пансофии как «медицине для человечества».

В историко – педагогических исследованиях стала уже нарицательной фраза о том, что в идеях великого педагога следует искать не карту, а компас. Здесь уместно вспомнить выражение Гессена: «Наша задача состоит не в том, чтобы предписывать методистам новые приемы работы, а в том, чтобы философски осознать современное движение методической мысли» (1, с. 284).

«Современное движение методической мысли» в наше время стоит перед необходимостью выявления гуманитарных основ естественнонаучного знания. И в этом отношении сопоставление принципа формирования пансофического знания в «Физике» Коменского и подхода к построению «многоэтажной теории реальности, увенчивающейся теорией духовного бытия» (1, с. 447) в «прикладной философии» Гессена представляется актуальным и перспективным, выявляет преемственность в развитии педагогической мысли. Приведенная выше формулировка Гессена о «многоэтажной теории реальности» в сочетании с его учением о ценностном характере индивидуальных (и, соответственно, исторических) понятий предполагает многомерность как методологический принцип его педагогической системы. Поиск историко-педагогических прототипов вновь возвращает нас к «Физике» Коменского, согласно которой знание о мире следует черпать из трёх источников: чувственного опыта, разума и Св. Писания. По точному замечанию Д. Чижевского, «полифоничность пансофии возникает не из простой рядоположенности различных элементов, но из объединения взаимопроникающих противоречий». Структура такого объединения выходит за пределы одномерных сопоставлений. Она принципиально многомерна.

«Если мы будем «физику» Коменского только критиковать с точки зрения науки нового времени», - пишет Р. Палоуш в статье «Мир Я.А. Коменского» (1997), - отмечая лишь то, что она «имеет чисто спекулятивный характер» и уж, конечно, не раскрывает «объективные» взаимоотношения в рамках реальных отношений причинности, из поля нашего внимания ускользнет именно та существенная точка зрения, от которой избавилась наука нового времени в своем отказе от активности наполненного смыслом природного мира» (цитир. по я-2, с. 80). В современной науке явно прослеживается возвращение к такому наполненному смыслом миру. «Современная физика, - пишет В. Гейзенберг, - идёт вперед по тому же пути, по которому шли Платон и пифагорейцы». Стремление Гессена выстроить иерархию знаний в соответствии с учением о ценностном характере индивидуальных понятий призвано вести по этому пути педагогику как «прикладную философию. Этим вопросам была посвящена работа Гессена «Философия воспитания» (1937), рукопись которой погибла во время варшавского восстания. Он писал в своей автобиографии: «Я же, будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, всё более развивался в направлении платонизма, стараясь разработать многоэтажную теорию реальности, увенчивающуюся теорией духовного бытия» (1, с. 447). Это развитие «в направлении платонизма» особенно ярко отражено в его работе «Педагогика Платона и современность», изданной в Берлине в том же 1923 г., что и «Основы педагогики».

Насколько актуально и значимо в современных условиях переосмысление целей использования восходящего, нисходящего и параллельно идущего порядков при конструировании содержания образования (Я.А. Коменский), разработки многоэтажной теории реальности, увенчивающейся теорией духовного бытия (С.И. Гессен)? Ключевыми понятиями философско-педагогической концепции Гессена, как известно, были цели и ценности. «Цели, которые мы себе ставим в своей деятельности, - пишет С.И.Гессен, - двойственны по характеру своего существования. Одни из них являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение… Но наряду с такими целями имеются и другие, заведомо недостижимые, не допускающие полного своего разрешения… Никто никогда не сможет сказать, что он овладел всей наукой, что им разрешена задача искусства, добра, справедливости… При преследовании этих именно целей каждое достижение оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям… Они указуют нам на некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано. Эта неразрешимость задачи, характеризующая цели культуры, не делает их, однако, от этого мнимыми…Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед. Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости. Если цели первого типа суть цели – данности, то эти последние цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями – заданиями, т.е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» (1, с. 32 - 33). Для Коменского таким «путем бесконечного развития» был путь формирования пансофического знания. Традиционно, говоря о пансофии, её сопоставляют с философией всеединства, однако при сопоставлении педагогического наследия Коменского и Гессена напрашивается сопоставление пансофии с целью – заданием.

В заключении необходимо отметить, что внимание Коменского к пансофии, как и внимание к целям – заданиям у Гессена, привело обоих к тому, что они особое внимание уделяли наглядности. Гессен фактически переоткрывает многие представления Коменского о наглядности, которая в наследии великого педагога была непосредственно связана с искусством памяти, забытом педагогической наукой уже в XVIII - XIX вв. В частности, рассуждения Гессена о необходимости перехода от «наглядного» к «незримому» заставляют вспомнить о традиции средневековых дидактических трактатов, которая оставила в наследство педагогике Нового времени наглядность особого рода -«символическую наглядность», целью которой было понимание «невидимых причин видимых вещей» (Винцент де Бове, XIII в.) (5, с. 118-128). Эта традиция развивается в рассуждениях Гессена об иллюстративной и эмпирической наглядности, о пробуждении внутренней активности посредством наглядности (1, с. 292-293). Среди своих предшественников Гессен упоминает Песталоцци, Фихте и Наторпа, не прослеживая глубже эту историческую традицию. Для такого подхода были причины. Многие сочинения Коменского, и прежде всего «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» (он был обнаружен в 1934 г., через 11 лет после написания Гессеном «Основ педагогики») считались безвозвратно утраченными. За последние 100 лет было обнаружено более 150 сочинений Коменского (4, с. 6). Интересны в этом отношении слова Гессена из Примечаний к «Основам педагогики»: «Глубокие педагогические взгляды Коменского были только в последнее время изъяты из забвения, которому они подверглись в силу непонимания их современниками» (1, с. 403). В этих словах слышно предчувствие того современного интереса к наследию Коменского, который характерен для философско-педагогических исследований нашего времени.

Подведем итог. В творчестве Гессена нашли отражение немецко-русские философско-педагогические связи, их многолетняя и многовековая традиция. Особую роль в ней играет творчество Коменского, произведения которого в течение 300 лет выходили главным образом на немецком языке*. (*Примечание в конце страницы: После изгнания Богемских (чешских, моравских) братьев из Чехии и Моравии в XVII-XVIII в. многочисленные богемские влияния сохранялись в прусских бранденбургских землях. Немецкоговорящие семьи из Моравии в по приглашению графа Николая Людвига фон Цинцендорфа обосновались в Саксонии и нашли здесь свою вторую родину. В городке Хернхут в 1722 г. они основали новое братство, которое продолжало традиции общины Богемских братьев, последним епископом которых был Я.А. Коменский. Во многом благодаря их обширной миссионерской работе идеи Коменского нашли отражение в немецкой философии и педагогике. В англоговорящих странах они стали называться «Моравской церковью» («Moravian Church»). В немецкоговорящих странах их обычно называют «Общиной Хернхутских братьев» (Comenius J.A. Lebendiger Glaube. Menschenwuerdige Erziehung. Friede allen Voelkern. Prag, 1992., с. 5).

В философско-педагогической системе Гессена нашло отражение его учение о ценностном характере индивидуальных и, соответственно, исторических понятий.

Сопоставление двух систем исторического знания (Коменского и Гессена) позволяют сопоставить пансофию Коменского не с всеединством, что является традиционным для философских исследований, но с «целью – заданием» (Гессен). Такое сопоставление выявляет необходимость формирования вертикальной составляющей педагогического мышления, его ценностного характера.

Педагогическую концепцию Гессена можно назвать аксиологической. Она рассматривает ценности в образовании и осуществляет ценностные подходы к образованию. Сегодня одной из ведущих тенденций образования становится переход к ценностной парадигме. Этот переход во многом подготовлен философской системой Гессена, центральное место в которой занимает ценностный характер индивидуальных понятий. Сегодня одной из ведущих тенденций образования становится переход к ценностной парадигме. Развитие этого направления предполагает сопоставление ценностных оснований различных образовательных систем, изучение их педагогического потенциала в социокультурных условиях современного мира. Нам представляется весьма интересным и перспективным продолжение историко-педагогических исследований, целью которых было бы выявление исторической преемственности ценностных представлений в пансофии Я. А. Коменского и в философской системе С.И. Гессена, которая стала основой его педагогики как «прикладной философии».

Вопросы

А.А. Клестов: Спасибо, Светлана Марковна, за очень содержательный, интересный доклад! Совершено неожиданный для меня, приятный сюрприз – упоминание о Яне Коменском. Вот какой вопрос я хочу задать. Современный мир, наша современная, в том числе и педагогическая мысль, она живет в глобальном мире, круглом мире. Один из атрибутов этого мира - новое представление о знании, и знание у нас теперь информационное, это термин, известный всем педагогам. Информационность знаний подтверждается наличием сетей, электронных сетей по всему миру и там это знание не ценностное ориентировано, оно механическое, кластерное. Теперь, в школе оно также кластерное и механическое, в учебных пособиях - везде. В университетах то же самое. Знание становится и стало во второй половине XX века иным, чем было во времена Гессена и Каменского. И вот как теперь подойти к ценностно ориентированному знанию? Что может помочь нам вернуть знание как ценность? Как шкалу ценности?

С.М. Марчукова: Спасибо! Я, конечно, не знаю исчерпывающего ответа на этот вопрос. Как перейти к ценностной парадигме – это проблема современной педагогической науки. Почему в поисках путей решения этой проблемы, на мой взгляд, просто необходимо обращаться к Коменскому? Потому что XVII век – это первые ростки глобальных представлений. Именно Каменскому принадлежит фраза: «Мы все сидим в едином мировом театре. Земля – наш общий дом». И когда мы говорим о Коменском сейчас только как о дидакте, его пансофия остается в стороне. Дидактика – инструментальное знание. Оно у Коменского тоже было, и оно развивалось в русле педагогики Нового времени. Но оно было призвано сформировать панофические представления и ценности.

Коменский писал о том, что «весь мир – это рынок», и надо сохранить ценностную ориентацию «в мире, который есть рынок». Об этом выражении Коменского редко вспоминают. Он писал об этом в своем духовном завещании «Единственно необходимое», в 1668 году. В эпоху 30-летней войны его не слышат, он обращается к читателям со словами: «Умоляю и заклинаю, послушайте меня!» И за 400 лет, которые прошли после Коменского, его пансофия не была услышана. Его пансофические сочинения недаром были утеряны, они никому не были интересны, они просто где-то хранились, пылились и были забыты. За последние 100 лет найдено около 150 сочинений Коменского. Их необходимо прочитать заново, увидеть развитие его представлений в философии С.И. Гессена, других авторов, отечественных и зарубежных. Для того, чтобы вернуть ценностное знание, надо понять, какими были ценностные основания великих педагогических систем прошлого.

АА. Клестов: Спасибо!

А.Н. Муравьев: Еще есть ли вопрос к Светлане Марковне? (С.М. Марчуковой) Спасибо большое, Светлана Марковна!

С.М. Марчукова: Спасибо!